Chủ nhiệm đề tài: TS. Lê Thị Thơm
Sự cần thiết:
Những tư tưởng, quan điểm của nền giáo dục tiến bộ mà trung tâm là lý thuyết dạy học trải nghiệm hoàn toàn phù hợp với mục đích, phương hướng giáo dục do Đảng và Bộ Giáo dục - Đào tạo đề ra đối với giáo dục Việt Nam hiện nay. Điều đó được khẳng định trong Nghị quyết số 29 – NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đó là “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn.”; và “…Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” Có thể nói, cách học thông qua “hành”, “học đi đôi với hành” là con đường hiệu quả để hình thành và phát triển năng lực cho người học. Cách tiếp cận “học đi đôi với hành” thể hiện bằng một số thuật ngữ như: thực hành (practicing), tập làm/thực tập (learning by doing), trải nghiệm (experiencing). Phương pháp học thông qua trải nghiệm đã được nâng thành học thuyết “Học qua trải nghiệm” bởi nhà giáo dục David Kolb năm 1984. Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế; đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Tinh thần cốt lõi của học qua trải nghiệm là học sinh (HS) dựa vào trải nghiệm để học tập và sáng tạo. Như vậy, học qua trải nghiệm là một cách thức học tập hiệu quả, phù hợp với quy luật phát triển của con người và mục đích của giáo dục hiện đại.
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 xác định mục tiêu của việc dạy Tiếng Việt (TV) cấp Tiểu học (TH) tập trung đến năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS bao gồm 4 năng lực: Năng lực đọc (biết đọc trôi chảy và hiểu đúng bài học ngắn về các chủ đề quen thuộc, phù hợp với lứa tuổi; bước đầu biết phản hồi các văn bản đã học, có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc); Năng lực viết (biết viết đúng chính tả và ngữ pháp; viết được bài văn ngắn về các chủ đề quen thuộc); Năng lực nói (biết nói rõ ràng, mạch lạc; kể được các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc, phù hợp lứa tuổi); Năng lực nghe (biết nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề học tập phù hợp lứa tuổi; có thái độ tích cực trong khi nghe, bước đầu có phản hồi phù hợp). Như vậy, cách dạy học truyền thống (hướng đến mục tiêu phát triển kiến thức) không đáp ứng được mục tiêu giáo dục thời kì đổi mới (phát triển năng lực). Do vậy, giáo viên (GV) TH cần thiết phải đổi mới cách dạy học môn TV để đáp ứng được mục tiêu giáo dục phát triển năng lực người học.
Với tinh thần chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, giáo dục phổ thông đã và đang có những thay đổi ở khắp mọi miền của Tổ quốc, trong đó thành phố Hà Nội vẫn là lá cờ đầu của cả nước trong lĩnh vực này. Sau khi có sự điều chỉnh địa giới, Hà Nội trở thành thành phố có đặc điểm giáo dục đa dạng nhất: địa bàn gồm cả thành phố, nông thôn, miền núi; kết cấu dân cư có nhiều khác biệt; chất lượng cơ sở hạ tầng chưa đồng đều; chất lượng và số lượng nguồn nhân lực chưa có sự cân bằng… Tuy nhiên, theo Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, cùng với sự phát triển kinh tế- xã hội thì giáo dục ở Hà Nội vẫn tiếp tục dẫn đầu cả nước về các tiêu chí: quy mô giáo dục, mạng lưới trường lớp, chất lượng giáo dục toàn diện, giáo dục mũi nhọn. Như vậy, việc nâng cao năng lực dạy học trải nghiệm cho GV ở Hà Nội là một việc làm hết sức cần thiết, các kết quả nghiên cứu này sẽ là hướng đi cho giáo dục ở các vùng khác nhau trên cả nước.
Mục tiêu:
- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản liên quan tới dạy học trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Tiếng Việt;
- Đánh giá thực trạng dạy học Tiếng Việt thông qua các hoạt động trải nghiệm ở các trường Tiểu học tại Hà Nội trong thời gian qua;
- Đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn tiếng Việt cho giáo viên Tiểu học ở Hà Nội.
Nội dung nghiên cứu:
- Lý luận về dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt và năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt.
- Thực trạng dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học tại Hà Nội.
- Những đề xuất của nhóm nghiên cứu.
Kết quả của đề tài:
1. Vấn đề dạy học trải nghiệm và năng lực dạy học trải nghiệm trong các nghiên cứu quốc tế và trong nước
- “Học tập thông qua trải nghiệm” - học thông qua làm là một trong những tư tưởng dạy học hiện đại đã được nhiều nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu từ thế kỉ XX. Điểm chung của các nhà nghiên cứu về vấn đề này là quan niệm học tập là quá trình tạo ra tri thức mới dựa trên trải nghiệm thực tế, đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức đã có. Trong số những nhà nghiên cứu ấy, nghiên cứu đầy đủ, toàn diện để trở thành một học thuyết phải kể đến David Kolb – một nhà giáo dục học người Mĩ.
- Ở Việt Nam, vấn đề dạy học thông qua trải nghiệm đang được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Tuy vậy, các công trình nghiên cứu về vấn đề này chủ yếu vẫn là những vấn đề chung. Bởi thế, vấn đề bồi dưỡng và nâng cao năng lực dạy học trải nghiệm cho GV trong dạy học các môn học nói chung và môn TV bậc Tiểu học nói riêng là vấn đề quan trọng và cần thiết hiện nay.
2. Đặc điểm, cấu trúc, nội dung môn Tiếng Việt ở Tiểu học
Môn Tiếng Việt trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 được thiết kế theo hướng mở, tập trung phát triển 4 kĩ năng đọc, viết và nói – nghe. Nội dung này được xác định dựa trên các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp học, tập trung vào các hoạt động đọc, viết, nói, nghe trong các bài học kiến thức tiếng Việt và kiến thức văn học. Như vậy, cách dạy học thông qua trải nghiệm, qua thực hành ngôn ngữ tiếng Việt là cách dạy phù hợp, hiệu quả để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS.
3. Lí thuyết dạy học trải nghiệm và dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt
Học qua trải nghiệm là quá trình học mà theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học qua trải nghiệm là quá trình xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng trực tiếp từ kinh nghiệm.
Từ những vấn đề có tính nền tảng về trải nghiệm trong dạy học (khái niệm, điều kiện, đặc điểm), đề tài đã xây dựng những vấn đề lí thuyết dạy học trải nghiệm (DHTN) cho một môn học cụ thể ở một cấp học cụ thể - môn Tiếng Việt ở Tiểu học. Đó là xác lập khải niệm, nguyên tắc tổ chức, quy trình tổ chức, hình thức, phương pháp tổ chức và mô hình tổ chức DHTN. Trong đó, DHTN môn Tiếng Việt ở Tiểu học được xác định là việc giáo viên tổ chức cho học sinh Tiểu học các hoạt động trải nghiệm, quan sát, khái quát hóa và thực hành để hình thành các đơn vị kiến thức và năng lực sử dụng Tiếng Việt. Mô hình DHTN môn Tiếng Việt gồm 4 bước (Bước 1: Trải nghiệm khám phá – Bước 2: Suy ngẫm, phân tích, khái quát hóa – Bước 3: Thực hành, vận dụng sáng tạo – Bước 4: Đánh giá). Song, tùy nhận thức, điều kiện thực tế và kinh nghiệm vốn có của HS mà GV có thể linh hoạt trong việc vận dụng mô hình và quá trình DHTN môn Tiếng Việt.
4. Lí thuyết năng lực dạy học trải nghiệm
Năng lực dạy học trải nghiệm (NLDHTN) môn Tiếng Việt được xác định là một thuộc tính của người dạy (GV và nhà giáo dục) tổ chức hiệu quả quá trình dạy học môn Tiếng Việt (bao gồm tất cả các khâu xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức thực hiện việc dạy học, đánh giá học sinh và quản lí hoạt động dạy học) trong đó người học được tạo môi trường trải nghiệm gắn với thực tế sử dụng tiếng Việt và chiêm nghiệm những kiến thức và kĩ năng trong môn Tiếng Việt để vận dụng vào thực tế giao tiếp nhằm đạt hiệu quả cao.
Các yếu tố cấu thành NLDHTN môn TV, bao gồm: Năng lực xác định các nội dung/ chủ đề trong môn Tiếng Việt sử dụng dạy học trải nghiệm; năng lực lập kế hoạch dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt; năng lực thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Tiếng Việt; năng lực điều hành, thực hiện dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt; năng lực đánh giá trong dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt. Trong mỗi tiểu năng lực này, đề tài đưa ra các chỉ báo/ yếu tố cấu thành cụ thể để hình thành và phát triển được các năng lực đó. Các tiêu chí đánh giá từng thành tố của khung cấu trúc NLDHTN môn TV ở Tiểu học cùng với các chỉ số hành vi tương ứng là những công cụ để GV Tiểu học đánh giá và tự đánh giá NLDHTN môn TV của đồng nghiệp cũng như của bản thân. Điều này giúp cho việc tự bồi dưỡng của GV có đích, có trọng tâm và đo được. Từ đó GV có căn cứ, cơ sở để tiếp tục phát huy cũng như điều chỉnh, thay đổi cách thức tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng để phát triển NLDHTN.
5. Các hình thức dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt
Đề tài đã phân tích, đề xuất lựa chọn 10 hình thức DHTN:
(1) Tổ chức các hoạt động học tập sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo lí thuyết của DHTN;
(2) Tổ chức các trò chơi học tập cho HS; (3)Tổ chức cho HS đọc sách;
(4) Tổ chức cho HS làm bài tập;
(5) Tổ chức cho HS tranh luận, tranh biện theo chủ đề;
(6) Tổ chức cho HS viết theo chủ đề;
(7) Tổ chức cho HS bình thơ, văn, tranh ảnh,…;
(8) Tổ chức các hoạt động có tính sân khấu hóa;
(9) Tổ chức cho HS tham quan dã ngoại;
(10) Tổ chức cho HS tham gia các trong các câu lạc bộ TV.
Trong số 10 hình thức trên, có một số hình thức có tính khả thi, được sử dụng với tần suất cao, phù hợp với mọi đối tượng người học và địa bàn các trường học. Đó là các hình thức: Tổ chức các hoạt động học tập sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo lí thuyết của DHTN; Tổ chức các trò chơi học tập cho HS; Tổ chức cho HS đọc sách và tổ chức cho HS làm bài tập. Các hình thức này chủ yếu được thực hiện trong giờ học Tiếng Việt. Các hình thức DHTN còn lại vẫn được khai thác và sử dụng. Tuy nhiên, GV cần cân nhắc kĩ đến các điều kiện thực hiện để đạt hiệu quả cao và đúng với bản chất của DHTN. Những hình thức này thường được tổ chức trong các hoạt động ngoại khóa chuyên môn.
Mỗi hình thức trải nghiệm trên phù hợp để tập trung phát triển một số năng lực ngôn ngữ nhất định. Có thể gợi ý như sau:
- Các hoạt động dạy học phát triển năng lực “đọc” cho HS nên sử dụng hình thức đọc sách
- Các hoạt động dạy học phát triển năng lực “viết” cho HS nên sử dụng hình thức viết theo chủ đề, làm bài tập
- Các hoạt động dạy học phát triển năng lực “nói - nghe” cho HS nên sử dụng hình thức: tranh biện/ tranh luận, sân khấu hóa, trò chơi học tập, bình thơ văn …,
- Các hình thức hoạt động câu lạc bộ khoa học, tham quan dã ngoại và sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo lí thuyết của DHTN có thể sử dụng để phát triển tất cả các năng lực đọc, viết và nói – nghe cho HS.
6. Quy trình dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt
Mỗi hình thức DHTN có cách thức triển khai và thực hiện riêng, song có thể mô hình hóa như sau:
Bước 1: Xác định nội dung, chủ đề môn Tiếng Việt sử dụng hình thức DHTN
Bước 2: Xác định mục đích, yêu cầu của hoạt động DHTN
Bước 3: Xây dựng và thực hiện quy trình DHTN môn TV. Quy trình này thực hiện theo 4 bước:
(1) Trải nghiệm, khám phá;
(2) Suy ngẫm - Phân tích – khái quát hóa;
(3) Thực hành – vận dụng – sáng tạo;
(4) Đánh giá.
7. Việc xây dựng mẫu phiếu và phương án khảo sát thực trạng dạy học trải nghiệm và năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt của Giáo viên Tiểu học ở Hà Nội
- Đề tài đã đưa ra được 04 mẫu phiếu khảo sát lần 1 cho 04 nhóm đối tượng là các cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục ở Hà Nội; cán bộ, chuyên viên trường Bồi dưỡng cán bộ giáo dục Hà Nội; các GV Tiểu học ở Hà Nội và HS Tiểu học ở Hà Nội và 01 mẫu phiếu khảo sát lần 2 đối với GV. Các mẫu phiếu xoay quanh 04 nội dung khảo sát bao gồm: Thực trạng việc tổ chức dạy hoc môn Tiếng Việt ở các trường Tiểu học trên địa bàn Hà Nội hiện nay; Thực trạng năng lực dạy học Tiếng Việt thông qua các hoạt động trải nghiệm (HĐTN) của GV Tiểu học ở Hà Nội; Thực trạng các chương trình bồi dưỡng GV ở Hà Nội về các vấn đền liên quan tới dạy học môn Tiếng Việt thông qua trải nghiệm; Thực trạng nhu cầu và các điều kiện sẵn sàng ở Hà Nội cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn TV ở Tiểu học.
- Nguyên tắc xác lập nội dung câu hỏi trong các mẫu phiếu là các câu hỏi phải lấy được thông tin chính xác từ thực tế dạy học môn TV ở Tiểu học để có căn cứ đề xuất các giải pháp. Nội dung các câu hỏi trong Phiếu khảo sát thực trạng tổ chức dạy hoc môn TV ở các trường Tiểu học trên địa bàn Hà Nội hiện nay, đặc biệt là nội dung câu hỏi trong Phiếu khảo sát thực trạng năng lực dạy học Tiếng Việt thông qua các hoạt động trải nghiệm của giáo viên Tiểu học ở Hà Nội bám sát vào các tiêu chí của khung NLDHTN môn TV. Cụ thể, từ 5 thành tố trong khung NLDHTN; đề tài đã xác lập 21 tiêu chí cụ thể cho 5 thành tố năng lực đó cùng với đó là các chỉ số hành vi cụ thể để đo mức độ đạt được của việc thực hiện các tiêu chí trong khung năng lực. Nội dung trong các câu hỏi thuộc các phiếu khảo sát, đặc biệt là nội dung các câu hỏi trong các Phiếu khảo sát thực trạng NLDHTN môn Tiếng Việt của GV Tiểu học ở Hà Nội cho các nhóm đối tượng đều căn cứ vào nội dung của 21 tiêu chí trên mà phát triển, chía nhỏ thành từng câu hỏi cụ thể.
Phương án điều tra khảo sát cho nhiệm vụ nghiên cứu gồm: địa bàn khảo sát, mục đích khảo sát, nội dung khảo sát, đối tượng khảo sát, phương tiện khảo sát và công cụ khảo sát. Những nội dung này sẽ là định hướng quan trọng trong quá trình tìm hiểu, lấy thông tin về cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
8. Thực trạng dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt và thực trạng năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt của giáo viên Tiểu học ở Hà Nội
Trong số các phương pháp dạy học (PPDH) mà GV Tiểu học thường sử dụng thì phương pháp trò chơi tạo hứng thú học tập cho HS, đem lại hiệu quả cao trong học tập. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với tâm lí trẻ Tiểu học. Hình thức dạy học làm việc cá nhân được đánh giá tốt hơn cả. Hai hình thức tổ chức dạy học: Tổ chức cho học sinh đọc sách và Tổ chức cho học sinh làm bài tập được đánh giá rất cao. Tuy nhiên, GV cũng cần lưu ý tích cực tổ chức hình thức Tổ chức thảo luận, tranh luận, biện luận theo chủ đề vì đây là hình thức HS rất hứng thú. Dạy học TV trong phạm vi lớp học hiệu quả hơn dạy học TV phạm vi ngoài lớp học. Điều này cũng đặt ra vấn đề các bên liên quan cần có kế hoạch để quản lí và tổ chức hiệu quả các hoạt động dạy học bên ngoài lớp học. Trong số các hình thức DHTN môn TV, các hình thức tổ chức cho học sinh đọc sách, tổ chức cho học sinh làm bài tập và hình thức Tổ chức trò chơi học tập là những hình thức được đánh giá đạt hiệu quả cao nhất.
GV và CBQL đều có những đánh giá tương đồng về NLDHTN môn TV của GV Tiểu học ở Hà Nội qua 21 tiêu chí với mức “Đạt” và mức “Tốt” là chủ yếu, mức “rất tốt” rất thấp. Trong đó, tiêu chí được đánh giá tốt nhất là các tiêu chí: 9 (Xác định mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động DHTN môn TV), tiêu chí 1 (Xác định mục tiêu dạy học các chủ đề, nội dung…môn TV có sử dụng DHTN) và tiêu chí 11 (Xác định đối tượng tổ chức, thực hiện, tham gia trong hoạt động DHTN môn TV). Những tiêu chí bị đánh giá thấp nhất là tiêu chí 6 (Phân tích các điều kiện (như kinh phí, thời tiết, không gian...) đáp ứng được yêu cầu của DHTN trong môn TV ở Tiểu học và mạch nội dung, phân phối chương trình trong kế hoạch giáo dục năm học) và tiêu chí 19 (Xây dựng bộ công cụ đánh giá trong DHTN môn TV). Cả hai tiêu chí này đều có mức “Đạt” cao hơn hẳn mức “Tốt”.
Chương trình bồi dưỡng đã đảm bảo về nội dung, chất lượng giảng dạy nhưng cơ sở vật chất và khả năng vận dụng vào thực tiễn chưa tốt. Cụ thể: cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phí phục vụ công tác bồi dưỡng chưa đầy đủ, còn rất nhiều hạn chế; thời gian bồi dưỡng ít, chưa chuyên sâu, chưa có những hướng dẫn cụ thể để giáo viên vận dụng chương trình bồi dưỡng vào thực tiễn. Điều này đặt ra một bài toán về việc cần cải thiện cơ sở vật chất phục vụ công tác bồi dưỡng và đẩy mạnh việc bồi dưỡng đội ngũ GV trong việc vận dụng kết quả bồi dưỡng vào trong thực tiễn giảng dạy. Đây là những khó khăn lớn đặt ra, trong đề tài sẽ giải quyết.
GV có nhu cầu rất lớn trong việc được cung cấp tài nguyên để hỗ trợ DHTN. Việc DHTN môn TV đem lại hiệu quả cao trong việc phát triển các năng lực ngôn ngữ cho HS, hỗ trợ HS tham gia học tập chủ động, tích cực; giúp cải thiện bệnh lười, ỉ lại trong học tập và giáo dục giá trị sống cho HS. Các khó khăn vướng mắc vẫn luôn tập trung vào các vấn đề về cơ sở vật chất, kinh phí và sự phối hợp giữa các bên liên quan.
9. Từ những vấn đề trên, đề tài đã đưa ra những đề xuất để phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong môn Tiếng Việt cho giáo viên Tiểu học ở Hà Nội:
9.1. Đề xuất thứ nhất: Xác lập khung năng lực và các tiêu chí, chỉ báo hành vi các tiêu chí đánh giá các thành tố trong khung năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt để GV tự đánh giá mức độ phát triển năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt của bản thân.
Khung năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt ở Tiểu học gồm 5 thành tố:
Năng lực 1: Năng lực xác định chủ đề, nội dung trong môn Tiếng Việt sử dụng DHTN;
Năng lực 2: Năng lực lập kế hoạch dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt Năng lực 3: Năng lực thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Tiếng Việt;
Năng lực 4: Năng lực điều hành, thực hiện dạy học trải nghiệm;
Năng lực 5: Năng lực đánh giá trong dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt.
Trên cơ sở các thành phẩn của cấu trúc NLDHTN môn tiếng Việt nêu trên; đề tài đã xác lập 21 tiêu chí để cụ thể hóa từng năng lực. Từng tiêu chí lại có các chỉ báo hành vi được phân chia thành 3 mức độ: giỏi, khá và trung bình. Việc chi tiết và cụ thể hóa mức độ của từng tiêu chí cho các thành tố trong khung năng lực dạy học trải nghiệm là một giải pháp hữu hiệu giúp cho GV Tiểu học tự bồi dưỡng và tự đo, tự đánh giá mức độ phát triển NLDHTN môn Tiếng Việt. Căn cứ vào đó để GV có kế hoạch tiếp tục bồi dưỡng nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
9.2. Đề xuất thứ hai: Các giải pháp phát triển năng lực dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt
a. Bồi dưỡng giáo viên Tiểu học ở Hà Nội
Việc bồi dưỡng GV phát triển NLDHTN môn TV chủ yếu bằng hình thức tự bồi dưỡng. Trong số đó, GV xác định tự bồi dưỡng để phát triển tốt năng lực thiết kế kế hoạch DHTN và thiết kế các HĐTN cụ thể là quan trọng. Đây là những hoạt động chính, cốt lõi, có tính đặc trưng để GV Tiểu học nâng cao NLDHTN. Để phát triển các NLDHTN môn TV, GV không chỉ đọc tài liệu, nghiên cứu lí thuyết mà cần thiết phải thực hành, thông qua thực tiễn dạy học để điều chỉnh và phát triển bản thân.
Việc lựa chọn nội dung, chủ đề môn Tiếng Việt có thể xác định theo 3 cách:
Cách 1: Lựa chọn bài học, nội dung bài học trong chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt để tổ chức dạy học trải nghiệm.
Cách 2: Lựa chọn, xác định chủ đề môn Tiếng Việt theo khối lớp (tích hợp ngang) hoặc lựa chọn, xác định chủ đề môn Tiếng Việt liên khối lớp (tích hợp dọc).
Cách 3: Lựa chọn, xác định các năng lực cụ thể (đọc, viết, nói – nghe) trên cơ sở các ngữ liệu phù hợp để tổ chức dạy học trải nghiệm.
Những nội dung, chủ đề môn Tiếng Việt có những dấu hiệu, đặc điểm sau đây sẽ được lựa chọn để tổ chức dạy học bằng hình thức trải nghiệm:
(i) Đáp ứng mục tiêu môn Tiếng Việt ở Tiểu học; góp phần phát triển năng lực đọc, viết, nói nghe cho HS;
(ii) Gần gũi, có tính khả thi trong việc “trải nghiệm” của HS;
(iii) Phù hợp với tâm lí, nhận thức của trẻ Tiểu học
(iv) Cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học đảm bảo để tổ chức dạy học trải nghiệm.
Khi bắt tay vào lập kế hoạch DHTN, GV lần lượt trả lời các câu hỏi: DHTN để làm gì? Nhằm mục đích gì? Ai là người tổ chức thực hiện? Tổ chức thực hiện như thế nào? Cần hỗ trợ những gì để hoạt động ấy hiệu quả?… Việc xác định mục tiêu của DHTN môn TV được cho là quan trọng hơn cả. Mục tiêu này phải góp phần giải quyết mục tiêu của bài học, của phân môn nào đó trong môn TV và khái quát hơn là phải tập trung giải quyết chuẩn đầu ra của môn học TV ở Tiểu học. Mục tiêu của HĐTN môn TV được GV xác định phải nhằm phát triển các năng lực tiếng Việt: đọc, viết và nói – nghe. Kế hoạch DHTN có tính linh hoạt.
Quy trình thiết kế HĐTN trong môn TV ở Tiểu học gồm các bước:
(1) Xác định mục tiêu của HĐTN;
(2) Lựa chọn, xác định nội dung trải nghiệm môn TV;
(3) Xác định tiến trình HĐTN trong môn TV;
(4) Xác định phương pháp, hình thức, điều kiện tổ chức, các thao tác tiến hành;
(5) Lựa chọn phương pháp và công cụ đánh giá HS.
Các phương pháp quan sát, lập hồ sơ; phỏng vấn và đánh giá sản phẩm là những phương pháp đặc trưng, tương đối phù hợp để giáo viên lựa chọn khi đánh giá trong DHTN.
b. Đổi mới công tác quản lí chuyên môn
Chỉ đạo mạnh mẽ việc yêu cầu GV tích cực đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trong môn TV ở Tiểu học. Phù hợp và khả thi hơn cả là các phương pháp: làm việc nhóm, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp đóng vai/sắm vai và phương pháp trò chơi. Lựa chọn hình thức dạy học nào trong số hai hình thức: dạy học trong lớp và dạy học ngoài lớp học là do sự cân nhắc của GV trên cơ sở thực tế các yếu tố liên quan đến DHTN (nội dung/ chủ đề bài học, năng lực học sinh, điều kiện vật chất, thời gian…)
Đổi mới cách thức SHCM khi thực hiện DHTN môn TV là phù hợp để góp phần thúc đẩy tốc độ và hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH. Trong đó, hai hình thức SHCM theo chủ đề “Dạy học trải nghiệm môn Tiếng Việt” SHCM dựa trên NCBH được coi là những hình thức hiệu quả hơn cả. Vì các hình thức này coi trọng chất lượng, hiệu quả hoạt động học của HS, giúp GV Tiểu học có thể trao đổi, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau để nâng cao NLDHTN môn TV.
Đổi mới cách thức quản lí theo hướng quản lí sự thay đổi vì thực hiện DHTN sẽ dẫn đến những thay đổi, điều chỉnh cả về nội dung, kế hoạch dạy học, PPDH và cách thức kiểm tra, đánh giá… Điều này tạo điều kiện và hành lang pháp lí cho GV tích cực đổi mới PPDH nói chung và thực hiện DHTN nói riêng. Từ đó nhân rộng mô hình và triển khai rộng rãi hình thức dạy học này.
c. Đầu tư cơ sở vật chất, học liệu hỗ trợ
Tách nhóm trong giờ Tiếng Việt với số lượng mỗi nhóm đảm bảo 20 đến 25 HS.
- Chuẩn bị tốt đồ dùng, dụng cụ minh họa cho nội dung bài học.Trưng bày các sản phẩm của HS trong các giờ học trải nghiệm.
- Sử dụng các phần mềm và ứng dụng tin học trong DHTN môn TV ở Tiểu học.
- Sử dụng thực tế ảo trong dạy học trải nghiệm.
- Xã hội hóa nguồn học liệu từ phụ huynh, HS để làm phong phú nguồn học liệu trong DHTN môn TV.
- Xây dựng thư viện học liệu điện tử, học liệu số.